La evaluación en la buena enseñanza
La evaluación en la buena enseñanza Howard Gardner (1995) señala las características de un nuevo enfoque de la evaluación. En primer lugar, sostiene que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados. Esto implica también reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando múltiples medidas que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. (Álvarez Méndez, 1996). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción del conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias
válidas respecto de este proceso. Se desvirtuaría de esta manera el sentido del conocimiento al transformar las prácticas en una constante de evaluación. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que cambien el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los estudiantes, pero son elaborados a partir de las experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades. Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una serie de propuestas y debates que generan derivaciones para las prácticas evaluativas. Por ejemplo, sostiene como criterios la representatividad, la significación y la diferenciación cognitiva. Desde la representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicación del tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significación refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la diferenciación cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria, traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etcétera. Jerome Bruner (1997), en una de sus más recientes publicaciones, nos plantea nueve postulados que pueden guiar una aproximación a la problemática educativa desde una perspectiva psico-cultural: El postulado perspectivista, el postulado de los límites, el postulado del constructivismo, el postulado interactivo, el postulado de externalización, el postulado instrumentalista, el postulado institucional, el postulado de identidad y autoestima y el postulado narrativo. En síntesis, en el acto de evaluar, preocupa el reconocimiento de los límites, auto límites e imposiciones en el conocer, las prácticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organización de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes. La evaluación y la comunicación didáctica
Al analizar a la evaluación desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el diálogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar. El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto sólo la efectúa cuando sabe la respuesta. El prejuicio, el evaluar para corroborar la calificación que anticipamos, el descalificar, esto es, el disminuir la calificación a partir del reconocimiento de errores, sean de índole temática, de ortografía o de presentación, no parecen constituir buenas prácticas evaluativas. Referencias: AliciaR.W de Camilloni, S. C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires Barcelona México: Paidós.
Reflexión: La pregunta detonadora ¿Evaluar o calificar?, dentro de la práctica docente es muy fácil confundir y pensar que los términos de la pregunta sean iguales, sí. Desde una perspectiva del docente tradicional donde la actividad está centrada en los contenidos, donde no se toma en cuenta al actor principal que es el estudiante, donde se privilegia el memorismo. Los paradigmas dentro del ámbito educativo se han modificado de tal manera que evaluar desde el enfoque de los aprendizajes es un fenómeno que trastoca todos los contextos que se relacionan en el campo educativo. Es por ello que la evaluación es el punto de partida donde implica una reflexión del quehacer tanto del estudiante como del docente, ya que se convierte en una implicación ética de la enseñanza de los aprendizajes. Como docente debo tener presente que el camino para dar cuenta del proceso cognitivo de los alumnos es a partir de fortalecer el paradigma de la evaluación de los aprendizajes de manera integral.